من الأهداف إلى الكفايات

توطئة :

لـقد بدأ العمل في بلادنا بالأهداف البيداغوجية في غضون الثمانينيات من القرن الماضي ، أما في فرنسا فقد بدأ العمل بها في الستينات ، وقبل ذلك بقليل في الولايات المتحدة الأمريكية . وتركزت محاولة التدريس بالأهداف البيداغوجية على تعريف الهدف البيداغوجي وذلك بصياغته بصورة محددة وصحيحة بحيث يبرز بوضوح السلوك المنتظر من التلميذ في صورة نشاط تعليمي ، وكذا المواصفات التي ستستخدم في التقويم . وقد أدى الإفراط في استخدام الأهداف البيداغوجية - في كثير من الحالات - إلى انحرافات خطيرة ، منها :

تجزئة أو تفتيت الفـعل التـربوي إلى درجة يصـبح معها غير ذي دلالة بالنسبة للمتعلـم .
فصل الأهداف عن المحتويات التعليمية
التنظيم الخطي والجامد للنشاط التعليمي .
ونتيجة لهذه الانحرافات ظهرت حركة التربية القائمة على الكفايات ، وذلك في الولايات المتحدة الأمريكية خلال سنه 1968 . وعرفت في الثمانينات نموا هاما بتأكيدها على الكفايات بالمعنى الذي يحقق في النهاية ، النهايات العظمى للتربية ( المحددة في النصوص الرسمية ) والمبنية على الموقف المشكل الدال بالنسبة للمادة أو مشترك بين مجموعة من المواد ،ة مختار على أساس كونه علميا واجتماعيا وأخلاقيا Ethique في نفس الوقت .

وتجدر الإشارة إلى أن التربية القائمة على الكفايات مستمدة من جذور نظرية المعرفة ، ومتأثرة ، وبقوة ، من تطورها ، ومن أعمال المختصين في التعليمية حول بيداغوجية المشكلات والمشاريع . ونلمس أسسها النظري والإمبريقي في أعمال جون ديوي والديمقراطية ، وبياجيه والبنيوية ، وبرونر والتعلم بالاكتشاف . وتشومسكي والألسنية .

وتوجد حاليا حركة واسعة في التفكير حول مفهوم الكفاية ، وقد تناولته الكثير من الكتابات بشكل مفصل وعميق ، ولعل أبرزها ، كتابات Rey , B . 1996 أين حلل بدقة كبيرة مفهوم الكفاية ، وبالأخص الكفايات المستعرضة Transversal . وتجدر الإشارة إلى أن غالبية الكتاب الذين لا يزالون متمسكون ببداغوجية الأهداف فإن مفهومهم لهذه البيداغوجية هو الآن أقرب إلى المعنى الحالي لمفهوم الكفاية . ومنهم :

Delandshee (1979) يستخدم في معجمه حول التقويم والبحث في البيداغوجيا " أهداف التحكم في مقابل أهداف التحويل " وهو ما يجعله أقرب إلى مفهوم الكفاءة .

Hemline (1979) مثل سابقه يلح على ضرورة الانسجام بين الأهداف الخاصة والأهداف العامة والمرامي والغايات الكبرى للتربية.

ومن منتصف الثمانينات يقترح Dekatel ما اصطلح على تسميته " بيداغوجية الإدماج "

وفي كثير من الصنافات التي نشرت في هذه المرحلة استخدمت مصطلح "حل المشكلات " التي كان تعريفها قريبا من تلك التي أعطيت اليوم لمفهوم الكفاءة

وفي الخلاصة : يوجد بين مفهوم الهدف ومفهوم الكفاءة ، في آن واحد ، انفصال واستمرار

و يؤكد الاتجاه الحالي للبرامج المدرسية على مفهوم الكفاءة ويرمي إلى دعوة المعلمين إلى عدم التدريس بطريقة خطية جامدة تجزئ المعارف والمهارات ، وتحثهم على تصور مواقف تعليمية موجهة نحو حل المشكلات أو إنجاز المشاريع التي يستدعي الدمج بين هذه الرباعية :

(Savoir , Savoir-Faire , Savoir-Etre , Savoir- Devenir )

ولا يمكن دراسة وفهم أي موضوع دون تحديد واضح للمفاهيم ذات الصلة به ، ويسمح التعريف بالمفهوم بالتواصل بين الموضوع الذي نحدد مفاهيمه ، و بين الذات والآخرين . ويشتمل مفهوم الكفاية على مفاهيم متعددة نورد أهمها في هذه المداخلة وهي :

المهارة Habileté:

يستخدم البعض مصطلح المهارة كمرادف لمصطلح الكفاية / وتفرق كوثر كوجك بين المفاهيم الثلاثة المهارة والكفاية والكفاءة فتقول :

المهارة هي الجزء الأدائي كما يقوم به الفرد ، ويتسع مفهوم الكفاية ليتضمن الأسس العلمية والمعرفة النظرية للمهارة وما تتطلبه من اتجاهات وقيم . ويمكن القول : أن الكفاية هي المهارة العملية مضافا إليها المعارف والمعلومات النظرية والقيم والاتجاهات الوجدانية ، أما الكفاءة فتشير إلى المستوى الذي يصل إليه المعلم في أدائه للكفاية .

"السرعة والدقة في أداء عمل من الأعمال مع القدرة على التكيف مع المواقف المتغيرة فيصل هاشم شمس الدين ، استخـدام البرامـج في إنـماء المهارات العلمية في مجال الفيزياء "

( رسالة ماجستير غير منشورة – كلية التربية – جامعة عين شمس 1976 ، ص : 216 )

وبذلك تكون المهارة هي :

مجموعة من الأنشطة تترجم مدى التحكم في أداء مهمة معينة ، وهي ذات مستويات ثلاثة في المجال الديداكتيكي :

- مهارات التقليد والمعالجة والمحاكاة ، ويتم تنميتها بواسطة تقنيات المحاماة والتكرار .

- مهارات الإتقان والدقة وتنمى بالتكرار والتمهير والتدريب .

- مهارات الابتكار والتكيف والإبداع وتنمى بالعمل الذاتي والجهد الشخصي الموجهين .

الأداء Performance :

ويعني الأداء "إظهار السلوك "،بينما تعني الكفاءة . السلوك وأشياء أخرى .

والمقصود بالسلوك : الناتج الذي يحقه المعلم بعد مروره بالبرنامج ، وكما تظهره عملية التقويم ، والمقصود بأشياء أخرى ، المعرفة والمهارة والاتجاهات التي يظهرها المتعلم في نهاية البرنامج . و هو النتيجة الملموسة للنشاط ، و يمكن ملاحظة أداء التلميذ و قياسه من خلال منتج أو نتائج نشاطه

" النتائج التي يبلغها المتعلم حسب معايير محددة للإنجاز والتي تكون محددة في شكل سلوكات أداءات قابلة للملاحظة والقياس . ( سلسلة علوم التربية ، 2 ، 1989 ) .

ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد ، ويستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح والدقة ، وهو مفهوم مختلف عن القدرة التي تشير إلى إمكانات الفرد المتعددة في مقابل الإنجاز الذي يشير إلى ما يحقق آنيا . والمؤشر الأساسي على الإنجاز هو السلوك . أي سلسلة من الأفعال والأنشطة والعمليات .

( سلسلة علوم التربية ،1، 1989 )

" هو الناتج السلوكي الذي يحـقـقه المـنـهاج ، كما تظـهره عملية التقويم " ( فاروق حمدي الفراء ، ( 1982 ) .

كما يشير الأداء إلى مستوى الإنجاز الذي حققه الفرد.

وفي مجال التدريس :

مقدار ما يحققه المعلم من سلوك وفعالية مع تلاميذه ، في أثناء الموقف التعليمي التعلمي .

وللتوضيح يمكن التمييز بدقة بين الأداء وبين غيره من المصلحات ذات الصلة بالكفاءة ، حيث يعتبر الأداء بمثابة الانعكاس المباشر للكفاية وهو السلوك الظاهر الذي يتجلى ويتمظهر والذي يمكن ملاحظته بطريقة مباشرة .

وفي قاموس التربية : الأداء هو الإنجاز الفعلي الذي يميزه القدرة الحقيقية ، متعني القدرة كل ما يقوله المعلم في أثناء الموقف التعليمي التعلمي ، ومال يتصل به على نحو مباشر أو غير مباشر من : إدارة الفصل ، إدارة المناقشة ، الإلقاء ، استخدام الوسائط التعليمية توجيه الأسئلة وإدارة التفاعل اللفظي .

كيف يمكن التمييز بين الأداء والكفاية ؟

تتضمن الكفاية كل ما يتعلق بالمعرفة الضمنية لمجال محدد ، والتي تتيح للفرد أن يسلك سلوكا معينا وفق تلك المعرفة الضمنية ، وهي بمثابة قدرة داخلية تجسد ه العملية الآنية ، طبقا للتنظيم الخاص بذلك المجال . فالكفاية ، إذن ، هي التي تتيح للفرد الذي لايمتلك ، في الواقع ، معرفة واعية بالقواعد والشروط التي تخضع له عملية الأداء السلوكي ، أن يلم بصورة كافية بنواحي استخدام تلك المهارة في عملية الأداء ، دون أن يقع في الأخطاء . كما تمكنه 3 الكفاية 3 أن يدرك الأخطاء التي يمكن أن يقع فيها شخص آخر عند نفس المهارة في عملية الأداء .

فالكفاية بهذا المعنى هي :

امتلاك آلية الأداء وليس الأداء نفسه ، وبمعنى آخر ، يكمن وراء السلوك الذي يتمظهر في الأداء ، والذي يمكن ملاحظته مباشرة التنظيم المحرك القائم في ذهن الفرد ( الكفاية ) الذي يحدد السلوك . وإن تغير السلوك الأدائي للفرد في المواقف المتشابهة أو في الموقف نفسه مكررا رهن العوامل النفسية و الموضوعية ( الانتباه ، الحالة الانفعالية ، التعب ، الموضوع ، الزمان والمكان …… الخ ) أما لكفاية فهي ثابتة لا تتغير . ويمكن النظر إلى الكفاية و وتعليل الأداء في اختلافه من فرد لآخر بنفس الأسباب التي تم بها تعليل تغير السلوك الأدائي للفرد .

ومنه فإن الكفاية تعبر عن تنظيم داخلي مجرد ، يتكون من القواعد والأسس الخاصة بالنشاط في مجال معين يحدد الشكل الأصلي لعدد غير متناه من المهارات ذات العلاقة بذلك المجال ، يظهره الفرد في أدائه .

لقد تعددت تعاريف الكفاية بالقدر الذي يوهم الدارس للوهلة الأولى أنها تختلف اختلافا جوهريا ، بينما هي في الواقع لا تعدو أن تكون اختلافا مظهريا ، وقد يرجع ذلك إلى :

§ أن كل باحث نظر إلى مفهوم الكفاية من زاوية معينة ، ومن منطلق خلفية نظرية علمية وفلسفية وتربوية مختلفة عن تلك التي نظر إليها الآخرون

§ حداثة مفهوم الكفاية ، حيث لم تتبلور بعد مفهوم الكفاية بالشكل الذي يمكن الباحثين من تبنيه ، مما حذا بكل باحث إلى استخدام المفهوم الذي يراه مناسبا لطبيعة بحثه

الهدف السلوكي Objechif comportementale :

مقصد مصنوع في عبارة تصف تغييرا مقترحا يراد إحداثه في التلميذ ، ومنه فإن الهدف السلوكي عبارة عن توضيح ما سوف يكون عليه سلوك التلميذ بعد تمام نجاح مروره بالخبرة /فهو وصف لنمط السلوك المرغوب الذي قصد إحداثه في المتعلم من خلال مروره بخبرة معينة مخطط لها سلفا ، وبذلك يتضح أن الهدف يعتبر حلقة من سلسلة متكاملة من الحلاقات تشمل مستويات متعددة من مجالات السلوك المختلفة ، يؤدي إنجازها جميعا إلى امتلاك الكفاية المحددة / أي : أن الكفاية غالبا ما تشمل مجموعة من الأهداف السلوكية في مجال المعرفة والمهارات والاتجاهات . وهو بهذا ، هدف خاص يصف أفعالا ملاحظة ينتظر من المتعلم تحقيقها خلال أو بعد وضعية بيداغوجية ، أفعال تشكل المظاهر الخارجية للتعلم المنجز . أو هو تعبير يستعمل للإشارة ن إما إلى أهداف محددة من خلال سلوكات ملاحظة ن وإما أهداف تمت أجرأتها . ولابد من التمييز بين هدف سلوكي وأهداف السلوك Objectif de comportement ، الذي يقصد به : المستوى الأقصى في الأجرة ، ويتضمن وصفا للسلوك النهائي وتحديد شروط إنجاز هذا السلوك ومعايير الإنجاز . ويتعلق الأمر بتخصيص المعايير التي يقبل وفقا لها عمل التلميذ

المحك Critére:

§ ويعني خاصية موضوع معين تعتمد لإصدار حكم تقديري على هذا الموضوع .

§ نموذج يستعمل لأجل المقارنة الكيفية التي لا تعتمد على القياس ومبدأ نرجع إليه للحكم والاستحسان .

§ وفي الخالتين يكون المحك عبارة عن مرجعية خارجية للحكم على الشيء . ويشترط في البرنامج القائم على الكفاية تحديد محكات الأداء قبل الشروع في بدأ البرنامج يستطيع الملاحظ أن يتحقق من وجود الأداء أو غيابه ودرجة هذا الأداء ، ويتم ذلك باستخدام أدوات ملائمة للقياس .

المعيار Norme :

استخدم مصطلح المعيار في الدراسات الإنسانية بمعنى "القياس الإحصائي " بالنسبة للمستوى العام أو النموذج القائم ، فترى الوجودية أن المعايير من وضع الإنسان وإبداعه . أما البراجماتية فتعتبرها وسائل مقياسها الوصول إلى نتائج ناجحة في تحقيق كمال العمل . وفي نظر المذهبين فإن المعايير نسبية ومتغيرة . " ويرى بعض المفكرين أن ذاتية المعايير وتغيرها و نسبيتها إنما تشير إلى مدى تعلق الأفراد الذين يتحملون تبعة الالتزام بها وأن تعددها إنما يتحدد بمجالات تطبيقها ( معجم العلوم الاجتماعية 1975 ) "

والمعيار في علوم التربية هو : "مرجع يتم من خلاله مقارنة أداء المتعلم وترتيبه بالنسبة للآخرين .والمعايير نوعان :

-مطلقة يرتقي إليها جميع التلاميذ .

-نسبية تقوم على المقارنة بين أدائهم ."

(معجم علوم التربية '9-10 ، 1994)

وبذلك يكون المعيار في التقويم هو المعـدل الرقمي المستخلص من عدد من العلامات ،

إنه تقويم يرجع فيه المدرس أثناء حكمه على إنتاج التلاميذ إلى إنتاجات التلاميذ الآخرين . فإنتاجات هؤلاء هي التي تكون المعيار الذي يعتمده المدرس في وضع النقطة أو الملاحظة . إنه يقارن إنتاج كل تلميذ بإنتاجات التلاميذ الآخرين وانطلاقا من هذه المقارنة يصدر أحكامه المبنية على شيء غير ثابت وغير قار يمكن أن تتغير من مدرس لآخر كما يمكن أن تتغير في شكلها ومضمونها عند المدرس الذي وضعه وذلك بمرور الزمن عليها

( مادي لحسن ، 1990 )

والتقويم المعياري في علوم التربية يعتمد على مقـارنة أداء التلميذ بغـيره من أفراد مـجمـوعة مرجعـية ، قد تكون مجموعة في مثل سنه أو المستوى الدراسي أو بكل بساطـة مجموع أفراد قسمه .

( إن نقطة الخلاف بين التقويم المعيـاري والتقويم المحكـي هو أن الأول يتم فيه مقارنة التلاميذ بعضـهم البعض وتتم مقارنة أداءات التلاميذ في الثاني بمعايير محـددة خارجية مثل الأهداف ) .

القدرة ، Capacité :

ما يستطيع الفرد القيام به بالفعل ( كالمشي – الكلام – الكتابة ) . وهي :

جملة الإمكانات التي تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح في التعلم أو في أداء مهام مختلفة ، وتظهر عند مواجهة الفرد لمشكلات ووضعيات جديدة تتطلب استدعاء معلومات أو تقنيات مكتسبة من تجارب سابقة .

الاستعداد :

القدرة الكامنة في الفرد وهي فطرية ويقابلها ويقابله في المعنى البيولوجي مصطلح النضج ، وهو مستوى معين من الاستعداد لتعلم شيء ما . ويعتبر شرطا أساسيا للتعلم ، إذ لا يمكن حدوث التعلم ما لم تكن العضوية مستعدة أي ناضجة . ويكون الاستعداد نفسيا وبيولوجيا و يتحول الاستعداد إلي قدرة إن توفرت للفرد فرص التدريب المناسبة .

المؤشر Indice :

هي عناصر أو عينات من السلوك الدال على وجود ظاهرة أو سلوك آخر مثال: مواظبة التلميذ على المكتبة مؤشر لحبه المطالعة ، ينبغي اللجوء في تقويم السلوك إلى اكثر من مؤشر ليكون الحكم صادقـا.

" هو كل ظاهرة تشكل شاهدا أو دليلا على وجود ظاهرة أخرى . وفي مجال التربية هو إحصاءات تتيح للجمهور إمكانية معرفة حال التربية في مرحلة معينة ، أو بالنسبة لعدد من المتغيرات المنتقاة أو لأجل مقارنات وتعميمات . "

"كل ظاهرة تشكل شاهدا على وجود ظاهرة أخرى وتساعد على إيجاد حل معين " ( ( Delandsheere, G . 1979

أما في المجال البيداغوجي : فإن المؤشر يرتبط بالعلامات الدالة على بلوغ الهدف باعتبار أن الهـدف يعبر عنـها بمؤشرات تترجم تحقـقه لدى المتعلم . ( Hemline , D 1982 )

ومن هذا فإن المؤشر علامة تخبر عن شيء مستتر .

المـــراجـــع

ابن منظور . لسان العرب : دار المعارف ، القاهرة.دون تاريخ

محمد بن أبي بكر الرازي . مختار الصحاح : دار نهضة مصر ، القاهرة. دون تاريخ

فاروق حمدي الفراء : وضع برنامج لتطـوير كفـاءات تدريس الجغرافيا لدى معلم المرحلة الثانوية بالكويت . رسالة دكتـوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عـين شمس ( 1982 – ص : 12 )

سمير يونس أحمد صلاح : تنمية الكفايات النوعية الخاصة بتعليم القرءان الكريم لدى طلاب كلية التربية . كلية التربية - جامعة حلوان ، الناشر / مكتبة زهراء الشرق 1997 .

توفيق أحمد مرعي ( 1981 – ص : 11 ) الكفايات الأدائية عند معلم المدرسة الابتدائية في الأردن في ضوء تحليل النظم واقتراح برامج لتطويرها ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ؛ 1981 .

عبد اللطيف الفارابي وآخرون . معجم علوم التربية ( مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك ) سلسلة علوم التربية دار الخطابي للطباعة والنشر . ط . الأولى : 1994

نخبة من الأساتـذة المختـصين . تصدير ومراجعة إبراهيم مذكور . معجم العلـوم الاجتماعية . الشـعبة القومية للتربية والثـقافة والعلوم " يونسـكو " نشر : الهيئة المصرية العامة للكتاب . القاهرة . 1975

جابر عبد الحميد . استراتيجيات التدريس والتعلم . الطبعة الأولى ، دار الفكر العربي ؛ القاهرة . 1990 .

جابر عبد الحميد جابر , سيكولوجية التعلم . دار النهضة العربية , القاهرة 1994

نخبة من الأساتذة ، مراجعة : إبراهيم مذكور ، معجم العلوم الاجتماعية . الشعبة القومية للتربية والعلوم الثقافة " يونسكو " . الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 1975 .

محمود كامل الناقة . البرنامج التعليمي القائم على الكفاءات : أسسه وإجراءاته . القاهرة , القاهرة : مطابع الطوبجي ، 1987 .

» بحث : من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الكفايات